■王义遒

科技教育和人文教育从根本上就是无法分开的，它们的融会是自然的。不过，以前的人们对此并不清楚，硬是要将其分开，结果是吃力不讨好。这已然是一个长期形成的习惯，现在的我们要将它纠正过来，会感到相当困难。

长期以来，我国一直强调协调科技教育与人文教育之间的关系。尤其是近两年，先是去年7月，党的第二十届中央委员会第三次全体会议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》在“深化教育综合改革”部分，提出“强化科技教育和人文教育协同”；今年年初发布的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中，再次强调“强化科技教育和人文教育协同，推进理工结合、工工贯通、医工融合、农工交叉”。

对于此举，公众普遍认为是提高教育质量、建设教育强国的重要战略部署，但在探讨如何落实时，却往往比较笼统，不外乎以下几种措施。

一是调整课程体系结构，加大通识教育课程的分量，在理工农医等科技类专业中增加人文社会教育课程；在人文社会科学类专业补充某些科技教育类课程；增加跨学科、交叉学科课程的数量。

二是增加实践教学与实践活动，学研产融合，从中体现科学技术内容的交叉综合和人际沟通交流、组织管理等活动的深度结合。

三是提升教师素质，实行“双师”制度（即校企合作形成“双师”教学团队），使教师能融合科技与人文，言传身教、潜移默化地熏陶学生。

这些措施当然是不错的，但笔者认为最重要的是使上述两种教育相互“融会”。

科技教育、人文教育本就相互汇合

“融会”究竟体现了何种含义？

既然提到“协同”，说明此前的两种教育模式是不同的，至少在类型或性质上有所区别，因此才需要互相协作，同频共振。然而，它们之所以能协同，还是因为其本身具有共性——两者都属于教育。

从源头来说，人类在产生教育行为之初，并没有科技与人文的区分。原始人类在生存与发展的压力下产生了分工，并在分工中渐渐习得一些技巧。这就有了技能的进步，出现了技术。

比如，人类在狩猎中慢慢学会了用石头或尖头木杆远距离杀死可食动物，进而发明了弓箭等工具；又如，人类从采集中学会了种植和耕作。在技能的进步中，人类开始思考某些规律性命题，比如禽兽出没、植物成长与天时地理的关系等，由此开始探究自然的规律和原理，科学由此诞生。从这个角度看，科学是比技术更进一步的发展层次，并为技术进步提供了依据。

由此而言，无论是科学还是技术，都是为人类的生存和进化服务的，其本身就是一种人文。

“人文”意即人类生命活动的景象，其中自然包含着人与人之间的关系，因为无论是狩猎还是采集，多为人们集体进行；同时也含有人对自然的作用，即人的劳作之意。人们有意识地将这种活动经验传诸后世，便是教育。因此，从本源来说，科技教育与人文教育就是汇合在一起的。

从这个角度看，科技教育和人文教育的融会就是回归教育本源。

“链式反应”促使共识产生

经过后世的发展演化，事情变得复杂多了。

人类为生存与繁衍而进行的活动逐渐演变为生产与养育等区别性行为，分工也更加细密、繁多，并生发出不同的产业和职业。有人专门从事科学研究和技术改进，有人侧重于处理人与人或人与事物在生产活动中的关系，由此产生了科技和人文这两大有差别的领域，以及与其相适应的教育。

在农垦（畜牧）和工业化时代，上述两大领域工作内容的差异较大。因此，两种不同类型教育的区别也很显著。而且，由于分工越来越精细，在这两类中又分化出许多门类，如理工农医、文经法管等。每个门类中再次细分出大量学科专业。

由于经济增长和生产效率的提高，行业中不断涌现出来各类难题，人们便愈加专注于解决这些精深问题，并往往漠视导致其出现的根源在于促进人类的生产与繁荣，亦即提高人类的文明程度。这使得科技教育和人文教育之间出现了鸿沟。

在新一轮科技革命以及进入信息化和数智化时代后，空间与时间的阻隔对人类活动的影响愈发微不足道，甚至达到了可以忽略的程度。这使得人类的生产、生活与思维呈现出一种带有系统性的“链式反应”。

也就是说，任何一种满足人们需求的产品（不管是物质上还是精神上的），都是由各种零部件和模块组成的，并形成一个系统，而这种零部件和模块又由专司其职的各类人群生产与构建。他们分布在全世界，彼此间体现了专业、行业和技艺上的不同，而且各具优势与特色。

如此，任何一个产品都是在十分繁复的价值链、供应链、产业链与营销链中完成的，它们构成了一个庞大的系统。在各链条之间，乃至在同一根链条内部，人与人、人与事物之间就有沟通、交流、组织，以及上中下游之间的竞争、协调、配合与默契。

当下，我们强调新质生产力要与新质生产关系相适配。其中，科技人员无疑是新质生产力的代表，他们充分懂得上下游之间的工艺技术内涵，以及它们的区别与联系；而管理人员则是新质生产关系的体现，他们需要理解生产过程中各环节的科技内容和关系。这就呈现出一种新的人文景观。

要实现这样的景观，就需要在各“链条”内外的各色人群中，形成一种共识。因此，各种学科专业都应该有跨界、交叉的成分，从而形成“你中有我，我中有你”的状态。这就是融会的意义，即知识、能力和素质的综合表现。

需要纠正的长期习惯

要在教育领域实现这样的融会，需要对教育教学的体制机制和运行模式实行重大革新。

目前，我们的教学基本上围绕获取知识而展开，以按学科设置的课程体系为主流。在数智化时代，通过信息网络获取知识的手段大大增加，简直是无处不在。但这样获取的知识往往是碎片化的，距离被我们理解、消化和掌握，最终系统化并被自如地应用相差很远。然而，课程还是需要的，只不过课程的教学内容、教材的编写和教学方式与现今的课程大异其趣。

知识的内涵（知识是什么）不再成为教学的重点，但为什么要有这种知识、知识从哪儿来、这种知识与别种知识的区别与关联，以及它们对人类、世界会产生何种问题等，却应成为教学的主要内容。

这种转变的形成不是靠教师“一言堂”就能实现的，而是要启发学生独立、自主地探索、思考、反思、沉思、质疑，培养形象思维和批判性思维，并鼓励同伴之间的切磋研讨。

此处还涉及知识产生的动因——是科技本身发展的需要，还是解决国家社会发展的急需？这就需要有明察秋毫、高瞻远瞩的洞察力和纵观全局、谋划远景的预见力，这些都是机器不可能具有的智慧或灵性。

于是，教师是否有智慧和灵性、是否自身就能使科技与人文融会便成为首要因素。

由于问题是从错综复杂、色彩缤纷的现实世界产生的，不可能只从单一学科或专业中谋求解决，因此各种相关学科与专业的概念、学识就会自然掺和进来，进而引发科技和人文的交汇与融会。如此一来，单一课程也就失去了其意义。

因此，大学的部分课程就应以“项目”研究与教学相结合的方式进行。这种以科技问题或客观急需为导向的项目，往往可以通过产学研相结合的组织模式协同进行。但如此一来，此前按学科专业课程体系组织教学的体制机制就会被打乱，需要真正落实中央提出的“研究机构和企业也应成为育人主体”的指导方针。同时，原有的班级制度和学习评价体系也会受到冲击。

在此背景下，对教师知识、能力和素质的要求将大大提高。“双师”制度不仅要在职业高校落地，在综合大学中也应大量涌现。学校整体教学体系中就会出现部分以学科专业为基础的课程体系（主要在低年级），以及部分与项目管理体系相混合的管理体制。对于现有的学校运行体制而言，这当然是一个重大的挑战与突破。

当下，任何一个科技和社会问题都是十分复杂的，很少出现只靠单一学科专业就能解决的项目。而且，每个项目课题都会牵涉科技与人文两个方面的问题。甚至可以说，几乎所有问题都涉及人文问题，因为它们都是人类的活动，都是以满足人的物质或精神需要为出发点的。

任何从事研究、解决问题的人都有动机和缘由，都要靠感情的激励和实利的投入，都要采取诚实和严谨的态度，都要有正确的思维方式，并配之以适宜的生态环境。当问题最终被解决后，我们还要认真分析其解决方案对人类是福祉还是祸害（因为科学技术是把双刃剑），所有这些都属人文管辖。

因此，科技教育和人文教育从根本上就是无法分开的，它们的融会是自然的。不过，以前人们对此并不清楚，硬是要将其分开，结果是吃力不讨好。这已然是一个长期形成的习惯，现在我们要将它纠正过来，会感到相当困难。这就是事情发展的逻辑。

因此，我们必须倾全校之力，在体制机制、教学模式、教师素质上进行改革与提升。当然，对此我们不能操之过急，先要通过试点再逐步推进，从而将科技教育和人文教育真正融会起来。

（作者系北京大学原副校长）